AUTONOMIA é uma qualidade fundamental da aprendizagem ATIVA e portanto uma qualidade do ensino baseado em metodologias ativas. Esta autonomia é o que apoia o tal protagonismo da própria aprendizagem. No entanto, muitas vezes eu vejo um certo mal-entendido com relação à essa autonomia. Ou existe uma dificuldade em oferecer autonomia, na forma de escolhas e independência, ou a autonomia é oferecida toda de uma vez só esperando o resultado pregado pelas metodologias ativas. No primeiro caso falta autonomia e no segundo caso o excesso de autonomia resulta em uma implementação ineficaz da metodologia ativa.
Um exemplo clássico onde costuma existir excesso de autonomia é a sala de aula invertida. Se o(a) professor(a) planeja uma atividade baseada nesta estratégia sem primeiro preparar os estudantes, compartilhar um objetivo de aprendizagem claro e desenhar conexões claras entre a atividade antes e durante a aula, é muito provável que os estudantes simplesmente ignorem o que foi proposto para ser feito antes da aula e a estratégia não dá certo. A implementação da sala de aula invertida envolve uma dose de motivação e outra dose de prática da atividade independente. A motivação muitas vezes se dá pela “clareza” dos objetivos e da utilidade para todo o processo de aprendizagem. A prática se dá pela demonstração do professor(a) e da liberação gradual de controle como veremos a seguir.
Uma frase que gosto muito para descrever essa questão de quem está no controle da aprendizagem em metodologias ativas, vem de uma autora que escrevia sobre “construtivismo” já nos seus primórdios, quando Seymour Papert criou a linguagem de programação Logo que visava estimular aprendizagem por “descoberta”. A implementação de metodologias ativas muitas vezes acaba seguindo essa abordagem da “descoberta”, ao “esperar” que os estudantes saibam absorver o conhecimento que se deseja em um texto ou vídeo pré-aula. Ela dizia, com relação à crianças, mas podemos extrapolar para qualquer aprendiz:
“Alguns defensores da aprendizagem por descoberta sugerem que um ambiente ideal de aprendizagem deixaria as crianças livres para descobrir o que quiserem. Isto pode funcionar para algumas crianças, mas … a maior parte descobre apenas quão fácil é ficar perdido(a)”. (Sylvia Weir, Cultivating Minds, 1987).
AUTONOMIA como liberação GRADUAL DE CONTROLE
Os estudantes não adquirem autonomia de um dia para outro. E vamos lembrar que autonomia também envolve interesse e compreensão do processo de aprendizagem por parte do aprendiz. Sendo assim, o novo papel do professor(a) nas metodologias ativas envolve uma liberação GRADUAL do controle do ensino-aprendizagem.
No ensino tradicional o professor(a) é detentor(a) do conhecimento, da fala e da ação na sala de aula, e isso acontece porque o professor(a) tem o domínio natural destes espaços. Para que os alunos atinjam uma autonomia e protagonismo da sua própria aprendizagem é preciso ENSINAR os processos do pensar e do agir. Queremos sempre acreditar que se oferecermos algo aos estudantes, como informações e autonomia, eles irão imediatamente tirar proveito dessa oferta e já sair fazendo tudo o que gostaríamos. Mas isso não acontece porque os alunos são aprendizes, e como tais precisam aprender todos os passos.
Pense nos antigos aprendizes da Idade Média, como os aprendizes de sapateiro. Eles conviviam com o mestre, observavam, faziam pequenas tarefas, até irem aprendendo cada vez mais e fazendo cada vez mais eles mesmos cada uma das tarefas de montar um sapato. Pois é assim mesmo que precisamos fazer com nossos alunos.
Mas como isso funciona na prática? Se o professor(a) tem um processo para fazer leitura de textos complexos, ele(a) deve pensar alto ao fazer uma leitura para os alunos como modelo de pensar. Depois pedir aos alunos que tentem esse mesmo processo em grupo, várias vezes, oferecendo feedback. E aos poucos finalmente, esperando dos alunos uma leitura aprofundada utilizando estes processo de pensar.
O livro “Creating Cultures of Thinking” de Ron Ritchhart explica a liberação gradual de controle:
“No modelo de ensino de aprendizes, o objetivo é para que o aprendiz gradualmente desenvolva o desempenho do especialista/professor(a) – em outras palavras, atinja independência… Mas este controle não acontece por acaso; ele precisa ser nutrido. Primeiro, professores precisam identificar os processo cognitivos relacionados à tarefa e tornar estes processos visíveis para os estudantes.” (Ron Ritchhart, 2015).
Não encontrei o livro do Ron Ritchhart em português, mas é possível encontrar uma tradução, pelo menos para o espanhol, das “rotinas de pensamento” do Project Zero de Harvard que são mencionadas no livro . Estas rotinas são uma forma de ajudar os alunos a pensar, primeiro demonstrando e depois permitindo que façam sozinhos. Porque é pensando e refletindo que aprendemos. Abaixo nesta newsletter veremos alguns exemplos de rotinas de pensamento, inclusive para ajudar na sala de aula invertida.
EU FAÇO, NÓS FAZEMOS, VOCÊ FAZ
Tão importante quanto o professor(a) ser um modelo para os alunos é ele(a) liberar o controle aos poucos. Uma ótima estratégia para isso é a seguinte:
- EU FAÇO: o(a) professor(a) serve de modelo e executa a tarefa ou parte da tarefa. (No exemplo da sala de aula invertida, o(a) professor(a) demonstra como ler um texto de forma autônoma, tomando notas que apoiam o objetivo de aprendizagem na sala de aula presencial).
- NÓS FAZEMOS: o(a) professor(a) propõe uma atividade em que os alunos podem praticar o que foi visto no modelo, tendo os colegas para ajudar. (No mesmo exemplo da sala de aula invertida, o(a) professor(a) faz uma leitura com anotações em sala de aula, junto com todos os estudantes, e demonstra a conexão com a atividade seguinte na aula).
- VOCÊ FAZ: o(a) professor(a) propõe atividades em que o aluno(a) pode trabalhar de forma mais autônoma porque já internalizou esse processo. (Ainda no exemplo da sala de aula invertida, o(a) professor(a) finalmente pede que os estudantes leiam e façam anotações de forma independente antes da aula presencial).
ENSINAR A PESQUISAR
Metodologias ativas envolvem a participação dos estudantes na produção de conteúdo através de pesquisas. Sendo assim, os estudantes que estavam acostumados com aulas expositivas de repente precisam pesquisar sobre o tópico de estudo e se envolver em diversas atividades práticas. Esse tipo de mudança precisa ser aprendida e portanto precisa ser ensinada. Mesmo nos dias de hoje com ChatGPT e outras IA, é precisa saber perguntar, avaliar as respostas e revisar as perguntas. Os estudantes precisarão de apoio para sentirem confiança em si mesmos(as) e no processo, mas isso não significa segurá-los(as) pela mão indefinidamente. A liberação gradual de controle pode utilizar a estratégia descrita anteriormente do “eu faço, nós fazemos, você faz”.
Os estudantes precisam primeiro ver um modelo de COMO fazer. Se a mudança envolve pesquisa independente, então os estudantes precisam que o(a) professor(a) mostre (várias vezes) como pesquisar. Não basta dizer “pesquisem” e não basta ensinar os elementos de pesquisa avançada na internet. É preciso pesquisar junto com os estudantes, como modelo. Assim eles(as) aprendem sobre todo o processo de fazer perguntas, escolher palavras chave, avaliar resultado de pesquisa, avaliar fontes, tomar notas.
Depois desse primeiro modelo, que pode ser um pequeno projeto, então é possível fazer um projeto de pesquisa um pouco maior. Neste novo projeto, os estudantes podem pesquisar em grupo, com inúmeras pausas para checagem e feedback do(a) professor. Finalmente, quando os estudantes aprenderem COMO pesquisar, o(a) professor(a) pode pedir um novo projeto em que se espera maior autonomia.
Ao implementar qualquer metodologia ativa, é fundamental passar por esse processo, que pode ser previsto no currículo. Diferentes professores(as) ou anos/níveis de ensino, podem combinar para introduzir e depois desenvolver certas habilidades de aprendizagem autônoma. Vamos lembrar também que os(as) próprios(as) professores(as) precisam de liberação gradual ao implementar uma nova metodologia. É preciso muito apoio, discussão e feedback para que professores transformem a sua prática aos poucos e com sucesso.
ENSINAR DE FORMA EXPLÍCITA
O “ensino explícito” é uma parte importante da liberação gradual de controle porque pavimenta o percurso autônomo do estudante. Ou seja, ao liberar controle, o estudante entende cada um dos passos necessários. Mas o que quer dizer “ensino explícito”? Afinal, já não ensinamos explicitamente? Na verdade tendemos a não ensinar tudo o que sabemos como especialistas, por conta da chamada “maldição do conhecimento”. Isso significa que quanto mais sabemos, menos nos lembramos dos nosso passos para chegarmos ao nosso grau de conhecimento. Sendo assim, tendemos a assumir que estes passos sejam óbvios para os estudantes, quando na verdade precisamos tornar estes passos visíveis e acessíveis.
Explicando melhor: sabe aquela receita de bolo que nunca dá certo? Provavelmente é porque faltou compartilhar aquele segredinho para evitar queimar, grudar, afundar, empapar. Por isso, um bom programa de culinária é aquele em que o(a) cozinheiro(a) dá as dicas que não costumam ser escritas na receita. A mesma coisa acontece com um(a) professor(a) em uma sala de aula – presencial ou online. O ensino explícito envolve ensinar cada parte de forma muito clara, dando tempo para que os estudantes pratiquem e recebam feedback.
Normalmente, o(a) professor(a) tem aquela ânsia de ensinar e comunicar o que sabe, o que é perfeitamente compreensível. Nessa ânsia de ensinar, vários detalhes acabam ficando a cargo da capacidade ou não dos estudantes de “juntar os pontos”. Ensinar de uma forma explícita não é “natural”, principalmente porque o(a) professor(a) especialista não se dá conta dos detalhes que parecem óbvios mas não são óbvios para os aprendizes.
É preciso intencionalidade no planejamento para melhorar nossa capacidade de ensino explícito. O feedback dos alunos também ajuda muito nesse processo. Com o tempo aprendemos a ensinar ou trabalhar com os(as) alunos(as) aqueles pontos que costumam faltar. Essa é a ideia de aos poucos melhor o ensino, colocando novos tijolos a cada novo planejamento. A única coisa que definitivamente não contribui para esse constante desenvolvimento é mudar radicalmente o conteúdo ou tema do ensino a cada ano ou ciclo.
ATUAR NO PROCESSO
Quando liberamos o controle da aprendizagem, ainda assim não deixamos os estudantes totalmente à mercê de si mesmos. É preciso continuarmos atentos ao processo independente de aprendizagem. Essa nova autonomia se transforma em alimento para um ensino baseado em feedback e focado nas necessidades de cada estudante.
Vamos relembrar, por exemplo, o tempo em que o(a) professor(a) pedia para os estudantes fazerem uma pesquisa e ninguém se incomodava se copiassem do livro. Ou pedia para fazerem uma maquete e ninguém se incomodava se o(a) professor(a) ficasse corrigindo provas enquanto isso. Ou propunha trabalho em grupo e ninguém se importava quais estudantes realmente faziam o trabalho. Muito desse cenário eu vivi nos meus anos escolares, e muito mudou. No entanto, ainda não mudou o suficiente em muitos casos.
Com o conhecimento que temos hoje, graças a pesquisas educacionais, sabemos que o impacto do(a) professor(a) é fundamental. No entanto, esse impacto está relacionado com uma intervenção do(a) professor(a) durante o “processo” de aprendizagem. Se os(as) alunos(as) estão fazendo uma pesquisa, o(a) professor(a) deve circular, fazer perguntas, acompanhar o progresso e estabelecer marcos para checar o resultado da pesquisa. Se os(as) alunos(as) estão trabalhando na construção de uma maquete, o(a) professor(a) deve estar igualmente presente, checando o desenvolvimento do objetivo de aprendizagem que apoia o produto final. Se os(as) alunos(as) estão trabalhando em grupo, o(a) professor(a) deve observar as interações e mediar uma verdadeira colaboração.
Portanto, o ensino acontece muito mais nestas interações do que em aulas expositivas. É um ensino baseado na autonomia e na diferenciação, que é muito diferente do ensino igual para todos em forma de aulas expositivas. A sensação de controle que o(a) educador(a) tem ao controlar o conteúdo, na verdade não resulta necessariamente em boa aprendizagem. Isso não quer dizer que deixamos de ensinar de forma expositiva, mas fazemos isso em tempo reduzido, dando oportunidade de atividades independentes de aplicação do que foi ensinado.
DESENVOLVER ROTINAS DE PENSAMENTO
Pensar é algo que esperamos que os alunos façam automáticamente? Além de todo o conteúdo, quais habilidades de raciocínio teríamos que ensinar? Será preciso tirar tempo precioso para fazer isso ? Rotinas para pensar precisam se tornar isso mesmo, rotinas. Elas precisam fazer parte do planejamento das atividades, porque pensar se aprende passo a passo, em contexto. Não é preciso nem aconselhável, parar tudo para “ensinar a pensar”. Portanto, em vez de apenas pedir aos alunos para resolver um problema, fazerem uma pesquisa, oferecerem uma resposta, é preciso pedir aos alunos para também fazer uma reflexão, um julgamento, uma análise, um esforço de memória.
Isso tudo pode ser feito de inúmeras maneiras. Para nossa sorte existe o “Project Zero’s Thinking Routines” (“Rotinas do Pensamento”), que são o resultado de anos de pesquisas na Universidade de Harvard. Muitos já conhecem, mas para quem não conhece, essas “rotinas” são pequenos padrões de pensamento adaptáveis a qualquer conteúdo e desenhados para ajudar os alunos a pensar. Como são “rotinas”, a idéia é repeti-las até que se tornem mais fácies de aplicar com o tempo. Cada professor(a) ou tópico pode escolher as rotinas que mais se adequam ao seu conteúdo. Para isso é possível consultar inúmeras opções dentro das categorias:
- – Rotinas fundamentais
- – Possibilidades e analogias
- – Perspectivas, controvérsias e dilemas
- – Objetos e sistemas
- – Tomada de perspectiva
- – Com arte ou objetos
- – Cavando mais fundo nas idéias
- – Sintetizando e organizando idéias
- – Introduzindo e explorando idéias
- – Pensamento global
ROTINA DE PENSAMENTO PARA SALA DE AULA INVERTIDA
Esperar que os alunos leiam um texto em casa? Na sala de aula ? Esperar que os alunos absorvam a leitura, tomem notas eficientes? Esperar que alguns alunos levantem a mão para fazer perguntas sobre o texto? Muito do sucesso de uma “sala de aula invertida” depende da capacidade dos estudantes de saber ler e anotar um texto complexo. Isso vale também para aprendizes adultos porque a complexidade tende a aumentar e se misturar mais com conhecimento prévio ou pressupostos prévios.
O Project Zero de Harvard tem uma rotina de pensamento chamada “Palavra, Frase, Trecho” que ajuda os estudantes a extrair sentido de um texto, capturando sua essência. Os estudante podem ler na classe, se o texto for pequeno, ou ler em casa e trazer marcado o seguinte:
- Uma PALAVRA que chamou sua atenção como significativa.
- Uma FRASE que provocou sua reflexão.
- Um TRECHO que foi significativo para você, que parece capturar a idéia central do texto.
Note que a palavra, frase e trecho sublinhados precisam ser significativos para o estudante leitor, porque não existem palavras, frases e trechos certos ou errados. Depois disso durante a aula, os estudante são colocados em grupo onde cada um compartilha a sua palavra e explica porque foi significativa. Depois cada estudante compartilha e explica a frase e por fim cada um compartilha e explica o trecho. Tudo isso acontece para que ao final, o grupo anote:
Quais temas emergiram? Que implicações ou previsões podem ser feitas ? Houve algum aspecto do texto que não foi capturado ?
A discussão final é o centro desta rotina do pensamento, porque representa uma aprendizagem efetivamente colaborativa. Esta é portanto uma forma ativa e efetiva de engajar os alunos em leitura e promover compreensão do texto.
ROTINA DE PENSAMENTO PARA ORGANIZAR PESQUISAS
Fazer perguntas aos alunos e esperar a resposta certa ou permitir uma geração livre de idéias ? Oferecer a interpretação das informações ou permitir que os alunos façam conexões por si mesmos? Oferecer novas informações ou permitir que os alunos tragam o seu conhecimento prévio?
Na liberação gradual de controle, precisamos permitir que os estudantes pesquisem o novo conteúdo e também precisamos permitir que estes estudantes criem sentido a partir do seu conhecimento prévio e das novas informações que surgem da pesquisa. Em uma educação que se diz centrada no aluno, em um ensino que se diz ativo, é fundamental abrir essa caixa preta que é a cabeça do estudante e trazê-la à tona, para daí sim ensinar e oferecer feedback.
Esta rotina do pensamento do Project Zero Harvard, é uma ferramenta valiosa em um processo formativo. Ela é uma versão dos “mapas mentais” transformada em uma rotina para pensar sobre um tópico específico:
- GERAR uma lista de idéias que vêm à mente ao pensar neste tópico.
- ORGANIZAR as idéias posicionando mais perto ou mais longe da idéia principal ( idéias mais centrais perto do centro e mais tangenciais mais longe do centro).
- CONECTAR as idéias desenhando linhas entre aquelas que têm algo em comum (adicionando uma frase sobre como elas estão conectadas).
- EXPANDIR a partir das idéias já colocadas, adicionando movas idéias que entendem o pensamento.
Esta rotina (que por sinal eu sou fã de carteirinha), pode ser feita com post-its em uma parede, quadro ou papel grande, ou pode ser feita com alguma tecnologia (o que requer um pouco de destreza). Ela é muito útil como pré-avaliação, para entender o que os alunos já sabem sobre um assunto. Ela também é útil como avaliação formativa durante a unidade de estudo, para entender o que os alunos estão lembrando e como estão conectando as informações, e para organizar a aprendizagem resultante de pesquisas.
Mapas individuais podem gerar um mapa da classe, e podem ser construídos progressivamente ao longo de diversas aulas. Um mapa da classe pode ser muito útil como orientação de estudo (minha sugestão).
Fica então esta lista de estratégias para aos poucos oferecer autonomia aos estudantes, de forma que estes tenham segurança no seu processo de aprendizagem e de forma a gerar uma aprendizagem de fato ativa que impacta cada aprendiz e sua comunidade.
