No ensino tradicional ninguém pensava em oferecer ao estudante um MAPA para que ele(a) tivesse sucesso na aprendizagem. Pensava-se que bastava ensinar que o estudante iria aprender, “se fosse esforça-do(a)”. Mesmo depois que o bom e velho Piaget virou moda com o construtivismo, não se pensava na importância de um “mão na massa” com uma certa ESTRUTURA. A onda era “seguir o interesse do estudante”. E ainda hoje me parece que existe um desafio em aplicar metodologias ativas que “engajam” o estudante e ao mesmo tempo garantem rigor na aprendizagem.
Mas inúmeras pesquisas educacionais têm demostrado que uma aprendizagem bem-sucedida precisa de um equilíbrio entre a autonomia do estudante e clareza sobre o percurso em direção ao objetivo de aprendizagem. Em outras palavras, o estudante precisa saber onde está no processo de aprendizagem, para onde a aprendizagem está indo, e como chegar no objetivo final. A aprendizagem precisa de um MAPA para o sucesso, e este mapa se chama “planejamento reverso”.
Vamos lembrar que, no ensino tradicional, o planejamento didático se baseia em tópicos e subtópicos distribuídos entre as aulas. E que a avaliação da aprendizagem no ensino tradicional se traduz em perguntas e exercícios sobre estes tópicos de estudo. Muitas pesquisas e experiências foram feitas para demonstrar como este tipo de avaliação muitas vezes não avalia o que realmente desejamos. Por esse motivo, o ensino tradicional sempre sofreu com falta de clareza no objetivo de aprendizagem e nas evidências desta aprendizagem.
E este é o segredo do planejamento didático reverso: CLAREZA sobre o que os estudantes devem de fato SABER FAZER com um conteúdo ao final de um curso ou unidade de estudos. E fazer o planejamento de forma que os estudantes tenham a oportunidade de aprender no nível de desafio cognitivo desejado para chegar lá.
A pergunta de “um milhão de dólares”…
Porque ter clareza sobre o resultado de aprendizagem desejável é uma “pergunta de um milhão de dólares”? Não é algo que todo educador(a) sabe? Na verdade, em muitas situações, não. Isso acontece por conta da experiência da maioria de nós com o ensino tradicional e também acontece por conta da chamada “maldição do conhecimento”.
No ensino tradicional existe a tendência de igualar “aprendizagem” com respostas certas a perguntas e exercícios que não medem o que seria necessário. Basta dizer que testes de múltipla escolha não são capazes de avaliar todo tipo de aprendizagem baseada em “raciocínio”, e que para isso seria necessário utilizar perguntas dissertativas abertas. E testes de múltipla escolha são piores ainda para avaliar habilidades, e para isso seria necessário uma avaliação de desempenho em aplicação prática. Isto se chama “correspondência entre método de avaliação e objetivo de aprendizagem” (matching assessment methods to learning targets).
Essa dissonância entre o que é de fato “medido” na avaliação e o objetivo da aprendizagem acontece justamente por falta de clareza sobre qual deve ser o resultado da aprendizagem e qual o nível de desafio cognitivo desejado. Uma boa parte dessa dissonância vem da “maldição do conhecimento”, que é natural em todos nós. Isso envolve uma dificuldade do(a) educador(a) especialista em reconhecer que existe uma série de “passo mentais” necessários para que o estudante consiga chegar ao resultado de aprendizagem desejado. Ou seja, o especialista não torna explícitos estes passos mentais e tem a impressão de que o estudante “já pegou a ideia”.
Vamos pensar em um exemplo. O(a) educador(a) deseja, como resultado de aprendizagem, que seus estudantes sejam capazes de criar um diagrama para explicar o resultado de um experimento feito no laboratório. A chave neste objetivo é o verbo de ação “explicar”. Os estudantes aprendem a coletar os dados para desenhar o diagrama, colocar eixo X e Y, título etc. A tendência da “maldição do conhecimento” é achar que, ao fazer o experimento e criar o diagrama, os estudantes já sabem explicar esse diagrama. Outra tendência da “maldição do conhecimento” é oferecer explicações prontas sobre os diagramas sem “ensinar de forma explícita” todos os passos mentais para produzir essa explicação de forma autônoma.
Ensinar “de forma explícita” significa separar tempo suficiente para ensinar cada um dos passos mentais necessários, que no caso da explicação, é uma forma de análise. Isso pode incluir: fazer referência aos dados como evidência, utilizar linguagem matemática ou científica apropriada, mostrar como o formato do diagrama representa os resultados, etc. Os estudantes acabam não aprendendo realmente a “explicar”, porque essa habilidade requer uma desenvoltura com os conceitos e o processo do experimento. E possivelmente, a avaliação final acaba envolvendo um teste de múltipla escolha com “explicações prontas” para serem lidas, e o estudante fica na posição de escolher a resposta “mais provável”.
Neste exemplo, “explicar”, como forma de análise, é o nível de desafio cognitivo mais alto que se deve aspirar para os estudantes. Mas acaba sendo apenas um pequeno “adendo” no final. Mas na verdade, a “explicação” como objetivo principal de aprendizagem, deveria ser mencionada desde o início e relembrada durante todo o tempo do ensino-aprendizagem. A “explicação” deveria ser a “cola” que dá sentido ao experimento, à coleta de dados e ao diagrama.
Não estou dizendo que todo ensino é como neste exemplo. Mas esta é uma maneira mais ou menos simples de mostrar que o desejo inicial de ensinar e avaliar uma habilidade mais complexa pode acabar caindo em um ensino e avaliação com desafio cognitivo bem menor do que o imaginado. Isso acontece quando falta clareza sobre o objetivo e a forma de planejar e ensinar este objetivo. E todo mundo sempre ficou OK com isso no ensino tradicional. Mas não é OK.
Ter clareza sobre o resultado de aprendizagem desejado é fazer um exercício de consciência sobre o conhecimento implícito que precisa ser ensinado de forma explícita. Caso contrário, os estudantes não aprendem o que dizemos que estão aprendendo. Ter clareza sobre o resultado de aprendizagem também é ter a coragem de separar o tempo necessário para ensinar tudo o que precisa ser ensinado para que o estudante de fato tenha sucesso.
Ter sucesso na aprendizagem significa aprender de forma aprofundada, significa praticar, significa discutir exemplos de sucesso.Ter sucesso na aprendizagem significa ser capaz de utilizar a habilidade de forma autônoma na situação de ensino e para além da situação de ensino, na vida e no trabalho. Se isso não acontece, a aprendizagem deixa de ser verdadeiramente útil.
Dizer que a clareza sobre o objetivo de aprendizagem representa uma “pergunta de um milhão de dólares” é uma brincadeira, mas o sentido da pergunta é mostrar que a resposta é “preciosa” para o processo de aprendizagem e para o seu planejamento. A seguir vamos ver a diferença que faz a clareza sobre o resultado de aprendizagem esperado para um planejamento didático estratégico.
A “Escada de Desafios” para o sucesso da aprendizagem
O planejamento reverso começa com uma definição clara do resultado de aprendizagem, que inclui identificar o que é “essencial para aprender” e a “compreensão duradoura” que se almeja alcançar em relação a esse essencial. Esse é o segredo que traz clareza e transforma para todo o planejamento didático. E além disso existe a ideia de planejar uma “escada de desafios” para que o estudante chegue no resultado desejado com sucesso. Vamos entender cada uma destas partes.
Pensar no resultado final de aprendizagem vai além de apenas determinar o seu objetivo. No exemplo da “explicação” sobre o diagrama, é preciso pensar no que é realmente essencial neste tipo de “explicação” e qual “compreensão duradoura” estamos realmente buscando. Esse tipo de clareza transforma o planejamento didático porque ilumina o que é essencial ensinar e aprender. Esta abordagem tem sua base no trabalho de Wiggins e McTighe, em seu livro “Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por meio da Prática do Planejamento Reverso”.
No exemplo da “explicação” sobre o diagrama, podemos imaginar que o “essencial” é a ideia de que “gráficos contam uma história”. A “compreensão duradoura” dessa ideia essencial pode ser: “o estudante precisa compreender que os dados coletados em um experimentos são úteis apenas quando conseguimos comunicá-los com clareza, e um diagrama serve como um resumo visual dos dados para que possamos oferecer uma explicação clara dos resultados com base em evidências”.
Essa clareza da compreensão duradoura transforma o planejamento didático porque nos ajuda a pensar o assunto de outra forma que não seja sequencial: primeiro aprende e faz o experimento, depois aprende e coleta os dados, depois aprende e faz o diagrama. Não. Primeiro explica o objetivo de aprendizagem como uma ideia que é essencial e que se desdobra em uma compreensão duradoura que iremos buscar no processo de aprendizagem. Daí aprende-se a fazer o experimento já pensando na sua utilidade para uma explicação que vai ter a função de convencer ou argumentar. Depois aprende-se a coletar os dados já pensando que o diagrama precisa facilitar uma explicação clara e que as evidências devem estar presentes no diagrama. E finalmente aprende-se fazer o diagrama já exercitando a “explicação”.
Veja que neste tipo de planejamento não é preciso necessariamente incluir muitas e muitas aulas a mais só para ensinar como fazer uma “explicação sobre o diagrama”. Porque o planejamento do ensino já leva em conta o objetivo final e inclui esse objetivo desde o início. Essa abordagem é mais eficaz [ara a aprendizagem e evita uma “percepção” de cansaço com um tópico de estudos que pode se alongar até o ensino explícito de como explicar um diagrama, visto no exemplo. E se por um lado aprofunda a aprendizagem, por outro lado torna a aprendizagem mais “produtiva” para o resultado que desejamos. O que não quer dizer menor número de aulas necessariamente. Mas quer dizer aulas com mais significado e utilidade na visão do estudante.
Tornar o resultado de aprendizagem e sua compreensão duradoura mais claros deve tomar mais tempo, ou pelo menos mais “espaço cerebral” do que o restante do planejamento. Feito isso, precisamos pensar o que o estudante precisa SABER FAZER para chegar no resultado desejado. Para isso podemos utilizar os níveis de desafio da Taxonomia de Bloom, que são muito úteis para responder as seguintes perguntas:
- O que o seus estudantes precisam de fato memorizar para chegar no resultado de aprendizagem final?
- O que os seus estudantes precisam compreender para apoiar os níveis de desafio seguintes?
- Quais devem ser as atividades de aplicação prática de conceitos, estratégias, ideias, etc, de forma a preparar os estudantes para o nível de desafio final?
- É importante que seus estudantes analisem causa e efeito?
- Seus estudantes precisam defender opiniões e julgar com base em critérios?
- Você espera que seus estudantes sejam capazes de criar e propor soluções alternativas?
Podemos utilizar estas perguntas para “testar” o nível de desafio que esperamos como resultado final de aprendizagem. Podemos acabar mudando a percepção de que o resultado esperado é apenas compreensão, ou aplicação, e definir este resultado como análise. Vide o exemplo da “explicação sobre o diagrama” neste artigo.
E a partir daí podemos utilizar estas perguntas para planejar ATIVIDADES de APRENDIZAGEM e avaliação formativa, para cada um destes níveis de desafio, até chegar ao desafio final. Nesta abordagem, as AULAS são planejadas APENAS NO FINAL, como forma de apoiar os estudantes nas suas atividades práticas. Isto porque uma atividade prática é uma forma de ensino, principalmente quando acompanhada de feedback.
E porque funciona… para a aprendizagem
Comecei este artigo dizendo que a aprendizagem precisa de um MAPA para o sucesso, e que o planejamento reverso oferece este mapa. Também comecei dizendo que o ensino tradicional nunca se preocupou em dizer ao estudante para onde o ensino estava indo, e muito menos em dizer ao estudante se estava no caminho certo ao longo do processo de aprender. No ensino tradicional o estudante só ia saber mesmo de tudo isso no final. E percorria o processo de aprendizagem no escuro mesmo.
Isso não significa que todo ensino hoje é assim. Existe agora uma preocupação com o chamado processo “formativo”, ou seja, uma preocupação com o processo e não apenas com o resultado. Mas o que falta com certeza é um MAPA claro para este processo de aprender.
O planejamento didático reverso oferece este MAPA porque através do objetivo claro e sua compreensão duradoura, o(a) educador(a) consegue utilizar uma linguagem potente para conduzir o cérebro do estudante ao longo da aprendizagem até o resultado final. O cérebro precisa de um objetivo claro como guia, para dar sentido a cada passo da aprendizagem e para fazer conexões significativas ao longo de todo o processo. Caso contrário, muito do que é ensinado fica guardado de forma desconectada em uma memória de curto prazo. Isso tem sido verificado em inúmeras pesquisas e boas práticas. Em nosso exemplo da explicação sobre o diagrama, imagine o estudante não saber ou não entender para que vai servir o experimento, ou para quem o resultado será comunicado e com qual finalidade. O experimento pode acabar se transformando em uma receita de bolo que é seguida sem envolvimento cognitivo.
O MAPA oferecido pelo planejamento reverso também inclui o percurso, que é representado pelas atividades e aulas em cada degrau da “escada de desafios”. O estudante precisa entender os mini-objetivos em cada degrau da escada como um critério de sucesso para atingir o objetivo final. Para conseguir “explicar o diagrama de forma a influenciar determinado público”, o estudante precisa saber que deve primeiro aplicar técnicas adequadas para fazer um experimento que dê resultados convincentes. Depois o estudante precisa saber que deve aplicar técnicas para coleta de dados e criação de um diagrama que demonstra as evidências com clareza.
Em outras palavras, o estudante precisa saber logo no início qual é o objetivo final e quais são os passos para chegar lá, e que estes passos fazem sentido como degraus em direção ao sucesso. Ao longo do processo de aprendizagem, o estudante precisa ter a oportunidade de praticar e receber feedback, de forma a saber se está indo na direção certa. Se o estudante recebe o feedback de que a sua coleta de dados tem falhas e portanto não será possível fazer um diagrama convincente e muito menos oferecer uma explicação convincente ( não com estas palavras… é claro), então é preciso corrigir o curso da aprendizagem e melhorar a coleta de dados.
O MAPA para o sucesso portanto depende de uma planejamento que “conecta os pontos”, ou seja, que desenvolve um discurso lógico e um processo de aprendizagem lógico do ponto de vista dos estudantes. E o planejamento reverso faz isso, começando por uma transformação do ensino que influencia a aprendizagem e seu resultado. Quando sabemos com clareza qual deve ser o resultado, o ensino fica mais claro, a avaliação fica mais precisa e eficaz, e o estudante tem um MAPA para o seu processo.
Se você quiser saber mais …
Se você quiser ler mais sobre a “escada de desafios” e objetivos claros, eu convido a dar uma olhada nestes artigos do BLOG:
- APRENDIZAGEM ATIVA precisa de uma ESCADA DE DESAFIOS
- Por um PLANEJAMENTO DIDÁTICO ESTRATÉGICO: Sem bagunça nas COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Para se aprofundar no que é essencial aprender com compreensão duradoura, o site da SilvanaScarsoED oferece um curso online sobre priorização de conteúdo. Este é um curso prático gravado, com opção de 1 hora de feedback em sessão de mentoria:
Como Escolher Conteúdo para Engajar o Cérebro em Aprendizagem Duradoura
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