Você já se perguntou se a sua avaliação(ões) está medindo a aprendizagem esperada? Ou melhor, você já se perguntou se a forma tradicional de criar avaliações tem validade como ferramenta para melhorar a aprendizagem? Ou até se o nível de desafio da avaliação influencia o nível de aprendizagem? Estas parecem perguntas disruptivas, mas na verdade são perguntas que pesquisadores e especialistas já vêm fazendo faz algum tempo e obtendo respostas muito diferentes do nosso senso comum, ou da nossa tradição escolar.
No ensino tradicional, a avaliação sempre foi somativa, ou seja, sempre ocorreu no final do aprendizado. Desta forma, as avaliações serviam como forma de comunicação para estudantes e outros interessados (externos e famílias). Mas qual “aprendizagem” era comunicada pelas avaliações? Em uma grande parte das vezes, as avaliações aferiam “memorização”: a famosa decoreba dos estudantes na véspera da prova. Esta memorização podia ser sobre conteúdo ou sobre formas de “resolver um problema” (igual à resolução da aula, só mudando os números). Além disso, muitos resultados de avaliação na forma de notas “adicionavam pontos” de participação, por exemplo, ou “excluíam pontos” como penalização por comportamento e outros. Pontos estes que em nenhum caso tinham relação com a aferição da aprendizagem. O livro “15 Fixes for Broken Grades” de Ken O’Connor fala sobre as tradicionais distorções das notas que não oferecem evidência de aprendizagem de fato.
Vivemos durante tanto tempo com as avaliações tradicionais que é difícil até enxergar quando uma avaliação não está de fato avaliando a aprendizagem que esperamos. Nos dias de hoje, com a Base Nacional Comum Curricular trazendo habilidades e competências descritivas, começamos a enxergar outras possibilidades para avaliação que não seja múltipla escolha ou listas de exercícios já experimentados e decorados. Como as habilidades são expressas em linguagem natural incluindo verbos de ação, conseguimos ter uma ideia melhor sobre atividades de avaliação que dão conta das ações contidas nestes verbos.
A avaliação tem o nível de desafio cognitivo desejado?
O verbo de ação em uma habilidade indica o nível de desafio cognitivo esperado para a aprendizagem. Se o verbo de ação é “analisar” , o que realmente esperamos que os estudantes sejam capazes de fazer? Muitas vezes as avaliações “mastigam” as informações para os estudantes, diminuindo o desafio cognitivo em relação ao esperado pela habilidade.
Vamos pensar no exemplo de uma habilidade em que o estudante deve ser capaz de “analisar os efeitos de sentido no texto produzidos pelo uso de figuras de linguagem”. Ao criar a avaliação para esta habilidade vem a pergunta: Devemos pedir ao estudante para identificar figuras de linguagem no texto de forma autônoma como parte da análise, ou já podemos apontar quais são as figuras de linguagem a serem analisadas? O verbo “analisar” envolve examinar e quebrar em partes para identificar causa e efeito. Por isso é fundamental que o estudante seja capaz “quebrar o texto em partes”, sendo que uma parte são as figuras de linguagem, para então explicar o efeito no sentido do texto. Se identificarmos as figuras de linguagem, pulamos um passo importante para o estudante que é a compreensão e aplicação do que são figuras de linguagem em um texto. Este passo é parte integrante da análise do efeito de sentido”.
Outro exemplo clássico da vida escolar de todos nós é a resolução do Teorema de Pitágoras. Normalmente recebemos a situação problema, ou até mesmo o triângulo retângulo já pronto, para aplicarmos a fórmula. Mas para quê serve aprender a resolver Pitágoras? Serve para resolver problemas no mundo real, e para isso precisamos ser capazes de “identificar triângulos retângulo” em situações cotidianos para depois aplicarmos a fórmula.
Veja que em muitas situações de avaliação, os estudantes são privados de um desafio cognitivo maior, pulando etapas. Estas “etapas” são os níveis da Taxonomia de Bloom: lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar, criar. Por exemplo, para ser capaz de realmente “analisar”, o estudante precisa antes ser capaz de “aplicar” a compreensão do que é uma figura de linguagem, identificando estas figuras de forma autônoma no texto.
No momento em que compreendemos o verdadeiro desafio cognitivo de um verbo de ação e colocamos este desafio na atividade de avaliação, transformamos o ensino. No caso da figura de linguagem, seria preciso oferecer aos estudantes muito mais prática na identificação de figuras de linguagem como parte da análise de sentido do texto. No caso do Teorema de Pitágoras, seria preciso oferecer aos estudantes muito mais prática na identificação de triângulos retângulos em situações cotidianos como parte da aplicação da fórmula.
Mas este é o ensino que gera a aprendizagem aprofundada e duradoura que desejamos. Por isso é preciso começar a transformar as avaliações para transformar o ensino.
A Atividade avaliativa e o objetivo de aprendizagem dão “match”?
Se houvesse um “Tinder” entre avaliações e objetivos de aprendizagem, seria preciso “dar um match” para garantir que estamos avaliando a aprendizagem que desejamos. Por isso precisamos sempre nos perguntar sobre o tipo de avaliação que utilizamos e o que estamos de fato avaliando.
Testes de múltipla escolha funcionam para elementos ISOLADOS de CONTEÚDO, para alguns TIPOS ESPECÍFICOS DE RACIOCÍNIO, e para medir PRÉ-REQUISITOS para alguma habilidade de execução. Já para conceitos, onde conteúdos são interconectados, “normalmente” NÃO funcionam. Veja os exemplos que são apropriados para este tipo de avaliação:
- ELEMENTOS de CONTEÚDO: fatos, terminologia, vocabulário.
- TIPOS ESPECÍFICOS DE RACIOCÍNIO:
- generalização: “qual das opções representa uma generalização de ..”
- inferência: “qual resposta melhor explica o texto …”
- comparação: “o que melhor descreve semelhança entre …”
- avaliação: “qual estratégia de resolução é a melhor escolha para …”
- PRÉ-REQUISITOS para EXECUÇÃO: indique a medida correta neste desenho de um líquido em um copo de medida.
Já o “CONHECIMENTO” sempre envolve conexão entre fatos, idéias, conceitos. E para avaliar conhecimento é necessário permitir ao aluno(a) discorrer sobre o assunto. Para tanto, precisamos propor perguntas abertas ou tarefas que requerem uma resposta elaborada, escrita ou oral.
Para facilitar a vida, vamos englobar nesta categoria dois tipos de avaliação:
- Perguntas com respostas dissertativas sobe algum tema.
- Perguntas (ou relatórios) sobre “desempenho” em habilidades (trabalhos em grupo, projetos, pesquisas, experimentos, etc).
As perguntas abertas sobre diferentes temas funcionaM muito bem para avaliar raciocínio e domínio de conteúdo. As perguntas abertas sobre “desempenho” em habilidades podem avaliar muito bem raciocínio e habilidades.
Um exemplo clássico de “desempenho” em habilidades é o relatório sobre um experimento em Ciências. Mas é importante fazer perguntas que direcionem o estudante a raciocinar sobre o resultado do seu experimento e explicar o seu processo.
Esta avaliação serve para quê?
Se a avaliação é uma medida de aprendizagem, qual o nosso objetivo em medir? Além de saber se estamos medindo a aprendizagem que desejamos, precisamos considerar o seu propósito. Imagino que o desejo de todos é sempre o de melhorar a aprendizagem. No ensino tradicional, sempre se pensou que as tais provas finais (somativas), serviam de alerta ao estudante para que este “estudasse mais” no caso de notas baixas. Então se a avaliação final servia como uma boa medição de aprendizagem, o estudante sabia como melhorar?
As “correções de prova” pelo(a) professor(a) sempre foram vistas como indicação para o estudante sobre o que ele(a) errou e o que precisa aprender. Nesta abordagem, o estudante pode ter uma vaga noção do que “errou”, mas talvez não entenda com clareza o que já aprendeu e o que exatamente precisa aprender – e como – para chegar ao resultado que o professor(a) mostrou no quadro.
Por isso a “medição da aprendizagem” através de notas e a tentativa de oferecer um “feedback” através de correções da prova, oferecem uma indicação muito vaga para o estudante e também para todos os outros interessados. As “notas” tradicionais oferecem uma medição global que não aponta caminhos, nem mesmo para gestores de uma instituição. Por isso é muito importante medir a aprendizagem através de objetivos de aprendizagem claros e critérios de sucesso claros nestes objetivos. E medir a aprendizagem nestes objetivos e critérios descritivos e específicos.
É claro que é necessário um processo de mudança, para sair de um sistema de avaliação baseado em notas e correções e chegar a um sistema baseado em indicadores específicos para objetivos de aprendizagem descritivos. Já estamos neste caminho através das habilidades da Base Nacional Comum Curricular, que apesar se focar no ensino básico, acaba com o tempo afetando toda uma cultura de aprendizagem na sociedade.
A transição para um sistema descritivo pode ser feita aos poucos e pode também servir como base para notas globais. Abaixo você vê um exemplo de rubrica de avaliação baseada em um objetivo de aprendizagem e critérios descritivos. Existem vários tipos de rubrica, mas esta se chama rubrica de coluna única. Este é um tipo de rubrica simples, que descreve o objetivo e a lista de critérios necessários para que o estudante consiga atingir o objetivo final. Esta rubrica é muito utilizada para autoavaliação dos estudantes, porque eles podem escrever o que precisam melhorar ou como excederam a expectativa. Mas a rubrica de coluna única também pode ser utilizada pelo(a) professor(a) para oferecer feedback escrito, e até para atribuir pontos para o sucesso em cada critério (gerando uma nota final). Esta abordagem favorece muito a aprendizagem e pode até gerar relatórios detalhados para instituições sobre os desafios de aprendizagem dos estudantes.
E qual pode ser o meu próximo passo …?
Tudo o que queremos como educadores é que nosso estudantes aprendam de verdade. As avaliações têm um papel importante a cumprir nesta melhoria da aprendizagem porque podem representar uma verdadeira orientação para estudantes e professores (e instituições) sobre o que precisa ser melhorado. Para isso precisamos operar algumas mudanças, e estas mudanças podem acontecer passo a passo.
Com base no que foi explicado neste artigo, aqui vão algumas sugestões de próximos passos para transformar as suas avaliações e a aprendizagem dos seus estudantes. Escolha uma opção e experimente uma mudança. Mas lembre sempre que mudanças requerem prática, reflexão e ajustes. Faça isso e você verá a transformação acontecer com o tempo.
O que você pode fazer como professor(a) ou formador(a) ESCOLHA UMA OPÇÃO
- Rever uma avaliação pensando qual o nível de desafio cognitivo desejado para os estudantes: oferecer mais oportunidade de prática com feedback e aumentar a expectativa na avaliação.
- Rever uma avaliação baseada em múltipla escolha e considerar o que de fato está sendo avaliado: pensar na possibilidade de incluir uma pergunta aberta como parte da avaliação para completar o que não pode ser avaliado por múltipla escolha.
- Rever uma avaliação escrevendo por extenso os objetivos de aprendizagem que ela contempla: compartilhar os objetivos descritos com os estudantes no início da unidade de estudos e fazer referência a este objetivo durante as aulas e na avaliação.
- Escrever uma lista de do que os estudantes precisam SABER FAZER com o conhecimento para atingir o objetivo de aprendizagem com sucesso: coloque esta lista na forma de uma rubrica de coluna única, compartilhe e discuta com seus estudantes para autoavaliação.
A partir de um deste passos, o que você poderia fazer? Qual o seu próximo passo?
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