A ideia de experiência de aprendizagem é antiga, sendo representada ao longo do tempo por inúmeras terminologias. O aprendiz de sapateiro lá na Idade Média já passava por uma experiência de aprendizagem. O construtivismo radical falava de uma aprendizagem através do interesse do estudante. Hoje em dia, “desenhamos experiências de aprendizagem” presenciais e online. Independente dos termos utilizados, o que precisamos nos perguntar sempre é o seguinte: o cérebro do estudante está de fato passando por uma experiência de aprendizagem imersiva e eficaz o suficiente para promover uma transformação que gera impacto na vida e no trabalho deste estudante?
As sugestões ou métodos para “desenhar uma experiência” de aprendizagem podem se tornar bastante abstratas, gerais demais ou com nomenclatura demais. É por esse motivo que eu convido você a ler este artigo com a pergunta acima em mente. Só isso. E independente do tipo de ensino para o qual você deseja desenhar uma experiências de aprendizagem. E para ajudar a enquadrar o que é uma experiência de aprendizagem de fato, vamos primeiro pensar o que NÃO É experiência de aprendizagem. Talvez assim fique mais fácil.
O que NÃO É uma experiência de aprendizagem
(a) Projeto “hands-on” e “mind-off”
Projetos “mão na massa” (hands-on) são ótimos candidatos a “experiência de aprendizagem”, o que não significa que automaticamente o sejam. Eu nunca me esqueço de uma conferência onde uma palestrante mostrou diversos projetos de alunos(as) feitos em PowerPoint. Eram projetos de pesquisa que iriam ser apresentados aos colegas. Uma das apresentações chamou bastante a atenção de todos, porque era particularmente bem feita, bem estruturada e com desenvolvimento lógico. Mas a palestrante perguntou: essa apresentação que encantou a todos atendeu o objetivo de aprendizagem? De fato não atendia: dava voltas e apresentava tudo em formato atraente, mas não foi ao ponto principal (minds-off).
Essa é uma experiência muito típica do ensino formal, onde o(a) professor(a) acaba dando crédito ao “esforço” e “bom trabalho”, mas não à aprendizagem. Muitas vezes isso acontece porque não há clareza sobre qual deve ser o resultado de “aprendizagem” esperado – que não é o produto, e sim o processo de aprender. Sendo assim, a estudante que fez o PowerPoint apresentou algo bem feito, mas não passou por uma experiência de aprendizagem. Muitos projetos que resultam em produtos acabam entrando por esse caminho. Para que exista experiência de aprendizagem é preciso que o cérebro esteja presente ( minds-on) e se esforçando para questionar e transformar conhecimento prévio em novas estruturas mentais, mais eficazes para entender o mundo e resolver os seu problemas.
(b) Aprendizagem “agradável”
Gamificação e simulações também são exemplos de ótimos candidatos a experiências de aprendizagem, sem que isso aconteça de forma automática. A “percepção” de experiência de aprendizagem pode ocorrer porque estas estratégias e suas tecnologias tendem a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais agradável devido ao engajamento sensorial. Equipamentos de realidade aumentada são outro exemplo de engajamento sensorial que podem não fazer parte de uma experiência de aprendizagem de fato.
Não me canso de repetir que a neurociência demonstra como frequentemente somos maus juízes de nossa própria aprendizagem. Por isso, até mesmo estudantes que “sentem que aprendem” através de estratégias que invocam os sentidos e a emoção, podem estar enganados. Nada contra o uso dos sentidos e da emoção, pelo contrário. Mas para que exista uma experiência “de aprendizagem”, e não apenas uma “experiência”, é preciso garantir que cérebro dos estudantes estejam lidando com um nível de dificuldade adequado – é preciso garantir um desafio mental, com momentos de real esforço cognitivo.
Experiência de Aprendizagem é um VERBO DE AÇÃO
Por isso que eu sempre digo: uma experiência de aprendizagem que se preze é um VERBO DE AÇÃO. Mas não é “qualquer” verbo de ação. É um verbo que se encaixa em uma escada de desafios cognitivos crescentes, e que escolhemos com muita intencionalidade. No exemplo (a) do que NÃO É experiência de aprendizagem, o verbo de ação pode ter sido “criar” um PowerPoint, mas o desafio cognitivo ficou no nível apenas da compreensão e um pouco de memória – nada de “criatividade” com o conhecimento. Já no exemplo (b) do que NÃO É experiência de aprendizagem, o verbo de ação pode até ser “descobrir” algo em uma simulação, mas o desafio cognitivo pode ficar só na compreensão – nada de “análise” do resultado em face de previsões.
Por isso, além de considerar qual é o verbo de ação que sustenta uma experiência de aprendizagem, é preciso também considerar em qual nível de desafio cognitivo o verbo acaba se encaixando quando a aprendizagem é implementada. Daí a importância de entender a Taxonomia de Bloom, que veremos a seguir. É preciso muito cuidado ao “desenhar uma experiência de aprendizagem” para não deixar que o verbo fique “aguado”, ou seja, sem a potência que poderia ter.
O que então poderia “empoderar” os verbos de ação nos exemplos acima sobre o que não é uma experiência de aprendizagem? No exemplo (a) sobre a pesquisa e o PowerPoint, se queremos que o verbo “criar” tenha de fato a conotação de uma combinação de informações de forma diferente e criativa, seria preciso pensar melhor no “resultado” da aprendizagem e redesenhar a atividade. No lugar de pedir uma simples apresentação do que foi pesquisado, poderíamos pedir que a apresentação “provoque a audiência a pensar soluções” sobre questões de extinção e preservação das espécies – que era o tema da pesquisa. Daí a aprendizagem passa a ser uma “experiência”, porque vai exigir um esforço de pesquisa e manipulação cognitiva das informações para apresentar provocações criativas e interação com a audiência – que podem ser os colegas de classe e/ou outros(as).
No exemplo (b) do uso de simulação, queremos “empoderar” o verbo “descobrir” para que represente de fato uma inferência de causa e efeito. Poderíamos redesenhar a atividade pedindo para os estudantes fazerem previsões do que vai acontecer na simulação, discutindo com seus colegas o seu raciocínio para a previsão. E depois de rodar a simulação, discutir o que foi diferente do previsto e analisar o porquê dessa diferença. Todo esse trabalho cognitivo pode ser capturado de alguma forma em posters, documentos colaborativos, etc, indicando o movimento cognitivo da classe da previsão à conclusão. No ensino totalmente online síncrono, é possível dividir os estudantes em pares ou pequenos grupos. No ensino online assíncrono, é possível utilizar um mural online por exemplo, ou fóruns de discussão.
Veja que nas “experiências de aprendizagem”, a atividade não é um resultado imediato, fácil, ou automático. É preciso um trabalho cognitivo de elaboração. Nem toda atividade de aprendizagem precisa entrar em níveis altos de desafio cognitivo. Mas para isso é preciso ter muita clareza sobre o nível de desafio do objetivo final de aprendizagem e muita intencionalidade nas etapas do processo de levam a esse objetivo. Tudo isso para que o VERBO que embasa as experiências de aprendizagem tenham de fato uma AÇÃO ESPERADA no cérebro dos estudantes, e não uma consequência não prevista ou pouco pensada.
É possível dizer que todo o processo de aprendizagem para chegar a um objetivo final claro é uma experiência de aprendizagem para o estudante, porque tem coerência, tem esforço, e tem um resultado claro tambémAtividades que não se conectam em um todo coeso, claro e intencional para o estudante serão apenas isso: atividades isoladas. Por isso eu convido você a não se deter em nomenclatura ou definições, mas focar na aprendizagem.
Os NÍVEIS DE DESAFIO da Taxonomia de Bloom como base da EXPERIÊNCIA de APRENDIZAGEM
Para quem ainda não conhece, a “Taxonomia de Bloom” foi criada por Benjamim Bloom lá nos idos de 1956 e revisada em 2001. Esta taxonomia foi criada para ajudar na classificação dos níveis de desafio cognitivo, de acordo com a sua complexidade, a fim de contribuir para a definição de objetivos de aprendizagem mais claros. Existem outras taxonomias, mas a de Bloom é a mais utilizada e mais fácil de aplicar. E qual é a graça dessa taxonomia e como utilizar?
A Taxonomia de Bloom NÃO É uma série de habilidades e NÃO É uma metodologia. Ela é uma FERRAMENTA para nos ajudar a pensar o “desenho de experiências de aprendizagem”, digamos assim. Como ferramenta, a Taxonomia de Bloom nos força a contemplar o nível de desafio que estamos de fato propondo a nosso estudantes e a ajustar esse desafio para extrair a melhor aprendizagem possível. Você irá ver esta taxonomia expressa como uma pirâmide, mas eu gosto mesmo de apresentá-la como uma escada de desafios cognitivos crescentes.
Quanto maior o desafio cognitivo, mais aprofundada será a aprendizagem. O ensino tradicional sempre orbitou em volta dos níveis de memorização e compreensão, e algumas aplicações, que são os níveis iniciais, ou mais baixos de desafio. A Taxonomia de Bloom nos mostra que é possível alcançar níveis mais sofisticados e aprofundados, como a análise, avaliação e criação. No gráfico acima você pode ver a definição de cada nível. Nos exemplos do subtópico anterior eu ilustrei os níveis de “criação”e “análise”.
Uma característica muito legal da Taxonomia de Bloom é que ela traz VERBOS de AÇÃO que PODEM ser utilizados em cada nível de desafio. Você pode pesquisar online e encontrar inúmeras listas de verbos para esta taxonomia. Os VERBOS contidos nestas listas são interessantes porque nos ajudam a pensar QUAL EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM podemos desenvolver em cada nível. Ou seja, os VERBOS SÃO A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM e de avaliação também.
Eu convido vocês a fazer um exercício toda vez que forem desenvolver uma “experiência de aprendizagem”, fazendo as seguintes perguntas:
- Qual é o nível de desafio que eu realmente desejo desenvolver nos estudantes?
- Qual é o nível de desafio possível para o tempo disponível de ensino-aprendizagem?
- Qual é o nível de desafio que meus estudantes podem alcançar?
- Qual é o VERBO de AÇÃO que pode de fato representar este nível de desafio final no meu curso ou unidade de estudos?
Com estas perguntas em mente, veja o denominador comum e escolha um nível de desafio cognitivo como objetivo de aprendizagem final. Pense se o verbo de ação escolhido está de fato representando este nível de desafio no seu desenho da experiência de aprendizagem. Saiba que o verbo de ação deve permitir que o resultado de aprendizagem desejado seja visível e mensurável. Portanto, o verbo de ação representa uma experiência de aprendizagem e um resultado de aprendizagem também. Este resultado de aprendizagem pode ser medido com critérios de qualidade, notas ou feedback – sendo que feedback implica em maior impacto na aprendizagem.
Como aprender mais …
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