A frustração em transformar aulas expositivas em metodologias ativas, que realmente desenvolvem habilidades úteis para os estudantes, muitas vezes nasce da falta de uma estratégia sólida. A mudança real não acontece com um passe de mágica: exige estratégia bem definida para vencer resistências e transformar boas intenções em resultados eficazes.
Cada setor educacional tem os seus desafios, mas a estratégia é sempre a mesma. No Ensino Fundamental, o desafio é transformar a BNCC em prática real na sala de aula, sem cair na armadilha de um retorno ao conteudismo ou de trabalhar habilidades em seu nível superficial. No Ensino Técnico e Profissionalizante, o desafio é ultrapassar o ensino da execução técnica, desenvolvendo habilidades de análise, tomada de decisão e criatividade para propor soluções alternativas. E no Ensino Superior, o desafio é a extensa carga de conteúdos que atrapalha o desenvolvimento de habilidades úteis para o trabalho e a vida. Então vem a pergunta: diante destes desafios variados, qual é a estratégia para transformar o ensino?
A estratégia passa sempre pela inclusão da perspectiva e experiência do(a) professor(a), porque sem ele(a) não há transformação real na sala de aula (e nem na aprendizagem). Para organizar essa visão docente, é fundamental integrá-la às diretrizes e aos indicadores de avaliação, como parte de uma escada de desafios alinhada à Taxonomia de Bloom.
A perspectiva do(a) professor(a) aparece no importante livro de Wiggins & McTighe chamado Planejamento para a Compreensão, na forma de um conceito brilhante chamado “compreensão duradoura”. Esse conceito é o eixo do planejamento didático reverso, e se traduz na resposta de cada professor(a) à pergunta: “O que você deseja que seus estudantes COMPREENDAM e sejam capazes de FAZER daqui a muitos anos, depois que já tiverem esquecido os detalhes do que aprenderam?”
Essa pergunta provoca os(as) professores(as) a explicitar as ideias e processos centrais de sua disciplina: aqueles que são transferíveis para novas situações e têm valor duradouro para além da sala de aula.
Portanto, oferecer aos professores um espaço para esse tipo de reflexão cria a base para a transformação do ensino e fortalece sua capacidade de responder a diversas demandas. Não é preciso muito para disponibilizar esse espaço, mas é fundamental aproveitar a reflexão para que os(as) professores(as) conectem diretrizes e necessidades de aprendizagem indicadas por avaliações, organizando o processo de ensino-aprendizagem com o apoio da Taxonomia de Bloom.
Sem esta transformação do ensino, a resposta às necessidades de aprendizagem e às demandas institucionais ou do mercado se torna lenta, ou simplesmente não acontece.
Vamos então entender os passos deste estratégia, e como os diferentes setores educacionais podem se beneficiar dela.
PASSO 1 – O que o(a) professor(a) acredita ser ESSENCIAL APRENDER?
Para que os professores reconheçam a importância de refletir e explicitar o que é essencial para os estudantes aprenderem, é fundamental que compreendam como o cérebro aprende e qual a diferença entre as conexões mentais de um especialista e de um aprendiz.
Qualquer especialista em um tópico de ensino pode sofrer com a chamada “maldição do conhecimento”. O que significa isso? Quando já acumulamos muito saber e experiência, nossas conexões mentais se tornam complexas e bem estabelecidas. Por isso, é fácil esquecer o caminho percorrido até chegar a esse nível de compreensão, em outras palavras, como foi que aprendemos. Para o(a) professor(a) especialista, as relações entre ideias e processos parecem naturais e óbvias, justamente por conta dessa rede mental consolidada. Já para o aprendiz, novato na área de estudos, nada é óbvio: muitas conexões ainda precisam ser construídas e não acontecem de forma automática.
E qual a consequência desta disparidade entre especialista e aprendiz? O(a) professor(a) especialista pode acabar “pulando” muitas etapas no raciocínio, acreditando que os estudantes já “pegaram a ideia” apenas com a exposição ao conteúdo. Essa é justamente a crença do ensino tradicional: ensinar todo o conteúdo esperando que os estudantes façam conexões de forma automática, chegando às mesmas conclusões ou insights que o(a) professor(a) levou anos para adquirir. E o que pode ser pior: o(a) professor(a) acaba oferecendo estas conclusões e insights de forma “mastigada”, sem permitir que os estudantes construam o conhecimento por si mesmos. O resultado é a famosa “decoreba”: um aprendizado sem profundidade ou utilidade no futuro, porque tem vida curta na memória e não favorece conexões significativas com novas informações e experiências.
Por isso é fundamental que o(a) professor(a) reflita sobre a “compreensão duradoura” que deseja para seus estudantes, e escreva esta compreensão como uma parágrafo bem elaborado. Esta é a proposta de Wiggings & McTighe, para que o(a) professor(a) possa ser constantemente lembrado(a) do que é essencial. E para que serve este exercício? Serve para fazer um planejamento mais estratégico da sequência de aulas na direção de um objetivo claro. Serve para embasar o discurso do(a) professor(a) ao longo do processo de ensino, indicando aos estudantes como fazer conexões entre os diversos conteúdos, como em uma história que faz sentido. Serve para indicar aos estudantes um caminho ou uma perspectiva sobre o tópico de estudos, que precisa ser descoberta, desdobrada, através do esforço de aprendizagem de cada estudante.
Vamos ver um exemplo da nossa vida diária para ilustrar este conceito de ideia essencial. Digamos que o tópico de estudos é a alimentação saudável. O(a) professor(a) vai responder à pergunta: “O que você deseja que seus estudantes COMPREENDAM e sejam capazes de FAZER daqui a muitos anos, depois que já tiverem esquecido os detalhes do que aprenderam?”
(NOTA: Não sou especialista no assunto, este é apenas um exemplo genérico ilustrativo)
- Para um(a) professor(a) do Ensino Fundamental, a resposta poderia ser: “Os estudantes precisam compreender a função dos nutrientes presentes nos diferentes grupos alimentares para a promoção da saúde e entender os efeitos de excessos alimentares nos sistemas circulatório e digestório, de modo que sejam capazes de combinar alimentos para montar uma refeição equilibrada, a fim de fazer escolhas nutricionais conscientes na vida diária e contrabalançar excessos”.
- Para um(a) professor(a) do Ensino Superior, a resposta poderia ser, entre outras: “Os estudantes precisam compreender o papel dos macronutrientes e micronutrientes na resposta metabólica do organismo, assim como dominar os processos de avaliação nutricional individualizada. A partir desse conhecimento, devem ser capazes de propor uma dieta suficientemente flexível para garantir a adesão do paciente, contribuindo para a melhora de condições de saúde, como o diabetes, ou para o emagrecimento saudável e sustentável, preservando a massa magra.”.
- Para um(a) professor(a) do Ensino Técnico, a resposta poderia ser, entre outras: “Os estudantes precisam compreender os processos de fabricação de suco saudáveis, desde a escolha de ingredientes até os métodos de processamento e armazenamento, assim como compreender a função dos nutrientes desse suco na promoção da saúde. Tudo isso para que sejam capazes de elaborar a tabela nutricional de um suco e avaliar a eficácia do processamento na preservação dos nutrientes e em sua função no organismo”.
Qual é o ponto comum destas diferentes “compreensões duradouras”? É a complexidade do conhecimento e das relações entre os conteúdos, que não pode ser decorada mas precisa ser explorada ativamente pelos estudantes. Além disso existe um foco claro, traduzido em uma habilidade que os acompanhará os estudantes na vida pessoal e profissional. Outro aspecto essencial é a experiência do(a) educador(a), refletida na escolha desse foco, no contexto específico em que atua e na utilidade que esse conhecimento pode ter na vida do estudante.
PASSO 2 – Quais DIRETRIZES E INDICADORES já fazem parte da visão do que é ESSENCIAL aprender?
A visão do que é essencial aprender (ou compreensão duradoura), é a história que o(a) professor(a) conta com o seu planejamento de uma sequência de aulas, e também é a história de aprendizagem que o(a) professor(a) discute com seus estudantes ao longo do processo. Mas e a diretrizes curriculares, onde ficam? E as necessidades de aprendizagem apontadas por avaliações externas e internas, onde ficam?
Agora é o momento de procurar um alinhamento entre a história de aprendizagem contada pela “compreensão duradoura” do(a) professor e estas outras demandas institucionais. Mas e se não houver paralelo? Ou se não houver um paralelo direto? E se as necessidades de aprendizagem apontadas pelas avaliações forem bem mais básicas?
Para isso é fundamental proporcionar um espaço de reflexão e apoio para os professores fazerem esta busca. Todo(a) professor(a) tem um repertório de “compreensões duradouras” diversas. Se uma delas não está presente nas diretrizes, é possível pensar em outra que tenha esse alinhamento. O importante é pensar em uma “compreensão duradoura” com impacto importante e útil para os estudantes. Se os indicadores de avaliação apontam que os estudantes não estão lembrando a função dos sistemas do organismo humano, não adianta martelar estes conteúdos nos estudantes sem um contexto e significado maiores, dados justamente pela “compreensão duradoura”.
E se as diretrizes propõem a aprendizagem de conceitos isolados, mas a compreensão duradoura vai além de cada um deles, estabelecendo conexões significativas entre as habilidades descritas nessas mesmas diretrizes, por exemplo? A resposta para essa pergunta é um “SEGREDO” que eu vou te contar:
Diretrizes curriculares, com seus conteúdos, habilidades e/ou competências, são feitos para oferecer isso mesmo: uma diretriz. Mas as diretrizes NÃO ESTÃO ESCRITAS EM PEDRA. O(a) professor(a) pode e deve ADAPTAR as diretrizes à sua visão de educador, para contar a sua história de aprendizagem. E isso quem diz não sou eu: são incontáveis experiências e boas práticas internacionais, de quem já trabalha con diretrizes curriculares há muito tempo. Por isso, você pode adaptar, juntar, desmembrar, e escolher habilidades, competências e conteúdos.
E vamos lembrar que essa adaptação é o que vai permitir a adesão real do(a) professor e a resposta mais rápida à demandas da instituição. Imagine a situação oposta, em que os professores “copiam e colam” as diretrizes curriculares, em longo documentos que nunca são relidos. O que acontece? Não existe adesão às diretrizes, e não existe organização para conseguir responder mais rapidamente às necessidades de aprendizagem através de modificações do planejamento. Um longo documento, com diretrizes que não foram digeridas, é praticamente o mesmo do que não ter diretrizes. E por não terem sido digeridas e alinhadas a um objetivo de aprendizagem claro, ninguém sabe muito bem onde e como modificar o ensino para responder à necessidades de aprendizagem. E daí voltamos à situação de martelar conceitos fora de um contexto significativo para os estudantes, só porque aparecem nos indicadores de avaliação.
PASSO 3 – Qual deve ser então O OBJETIVO DE APRENDIZAGEM E como traçar um MAPA que oriente o estudante ao sucesso?
Nesse ponto da reflexão já é possível definir um objetivo de aprendizagem focado e claro, fazendo escolhas de acordo com as necessidades dos estudantes e o lugar do curso ou unidade de estudos dentro do currículo geral (mais sobre isso em outro artigo…). E para definir um objetivo de aprendizagem no maior nível de desafio cognitivo que os estudantes podem alcançar, podemos utilizar a Taxonomia de Bloom: os estudantes deverão ser capazes de analisar? avaliar? criar? Ou apenas aplicar, neste momento?
Minha sugestão é sempre realizar esse exercício de forma visual, posicionando o nível de desafio mais alto da ‘compreensão duradoura’ no degrau correspondente da Taxonomia de Bloom, representada como uma escada de desafios progressivos. Em seguida, organize as diferentes habilidades presentes nas diretrizes nos níveis de desafio correspondentes. As necessidades de aprendizagem apontadas pelas avaliações também devem ser incluídas em seus respectivos degraus. Dessa forma, forma-se uma escada que indica claramente a progressão da aprendizagem em direção ao objetivo final.
Este é um exercício de organização da história de aprendizagem que o(a) professor(a) vai contar a seus estudantes. Não é preciso muito tempo para fazer este exercício, mas é importante praticar e testar possibilidades. Toda instituição deve reservar momentos de formação continuada para que os professores revisem e aperfeiçoem seu planejamento didático. Afinal, o CURRÍCULO precisa ser VIVO, bem assimilado e adaptável, como destacam diversas instituições internacionais com experiência comprovada na área.
E se o mapa da unidade de estudos ou curso ficar muito longo e complexo? Quebre em partes. Divida em objetivos de aprendizagem menores, mas sempre tendo em mente o objetivo final da compreensão duradoura e sempre discutindo o processo de aprendizagem à luz desta compreensão duradoura final.
Tudo irá fazer mais sentido quando alinharmos aulas e atividades avaliativas a cada nível da escada de desafios de Bloom. É por isso que essa abordagem é chamada de ‘planejamento reverso’: começamos pelo objetivo final e, somente depois, planejamos as aulas e atividades. Dessa forma, o resultado de aprendizagem se torna mais consistente: é o que Wiggins & McTighe chamam de Planejamento para a Compreensão.
PASSO 4 – Como planejar AULAS, ATIVIDADES E AVALIAÇÕES alinhadas ao MAPA DE APRENDIZAGEM?
Basicamente, quando organizamos habilidades na escada de desafios da Taxonomia de Bloom, já estamos estruturando a sequência de aulas e atividades avaliativas, para ajudar os estudantes a atingir o objetivo final com sucesso. Cada habilidade, definida com um VERBO DE AÇÃO, representa um SABER FAZER algo com o conteúdo e deve ser utilizada como avaliação formativa. Dessa forma, conseguimos identificar se o estudante está progredindo no seu processo de aprendizagem. Para cada atividade avaliativa/formativa, planejamos uma ou mais aulas que forneçam as condições necessárias para que ele tenha sucesso em cada degrau de desafio.
É possível planejar outras atividades além das atividades avaliativas em cada degrau? É claro que sim. Depois das aulas sobre os sistemas circulatório e digestório, por exemplo, os estudantes podem fazer leituras em grupo para consolidar a sua aprendizagem, entre outras atividades. O importante é oferecer a atividade avaliativa no final deste degrau, para verificar a aprendizagem. Não é sempre necessário sobrecarregar o(a) professor(a) com correções durante o processo formativo: é possível trabalhar com autoavaliação e avaliação entre pares, desde que esteja claro para os estudantes o que é esperado como resultado de aprendizagem em cada degrau.
Mas e se a sequência de aulas ficar muito longa e não houver tempo para tudo isso? Daí podemos simplificar ou dividir a sequência em duas unidades de estudos, por exemplo. Ou até dividir em dois cursos, sempre tendo em vista o objetivo de aprendizagem final que é definido a partir da compreensão duradoura.
Para qualquer decisão que tomarmos com relação à sequência de aulas, é preciso sempre “ensaiar” qual é a história de aprendizagem que estamos contando aos estudantes e como iremos justificar e explicar a função de cada degrau para atingir o objetivo final. Não basta ensinar o sistema circulatório e digestório no nível de “memorização”. É preciso explicar aos estudantes a função desta aprendizagem para atingir o objetivo final. Por exemplo:
“Vamos aprender sobre os sistemas circulatório e digestório do corpo humano para podermos entender como os alimentos que ingerimos serão quebrados, distribuídos e absorvidos pelo corpo, para no final, sermos capazes de escolher alimentos com consciência da sua importância para a nossa saúde…”
E essa história que contamos passa a fazer parte de uma discussão contínua com os estudantes, sobre o PARA QUÊ aprender cada conteúdo.
Se você quiser saber mais ….
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